Klassenobservaties

Roland Philippo 13 maart 2021 418

De leraar doet ertoe

Dat de leraar ertoe doet is inmiddels algemeen bekend. Zo werd bijvoorbeeld in het Actieplan Leraar 2020 (2011) al aangegeven dat de leraar cruciaal is voor de kwaliteit van het onderwijs en onmisbaar voor de verbetering ervan. Robert Marzano (2014) geeft in ‘’Wat werkt op school’’ aan dat het grootste deel van het effect (67%) dat een school heeft op leerlingen wordt bepaald door het vakmanschap van de leraar en John Hattie (2014) schrijft dat leraren de hoofdrolspelers in het onderwijsproces zijn. Dit zijn slechts enkele voorbeelden die de spilfunctie van de leraar onderstrepen.

Maar hoe zorg je er nu voor dat je jouw spilfunctie nog meer tot zijn recht laat komen? Op welke wijze ontwikkel je jezelf met de overtuiging dat je met nuttige dingen bezig bent? Hoe ga je om met feedback?

Een casus

De directeur is in de klas van Peter en observeert hem gedurende zijn les van ruim een uur. Peter is een ervaren leraar en geeft gepassioneerd les aan groep 7. Het eerste wat Peter doet als de directeur haar bevindingen naar aanleiding van de klassenobservatie aan hem kenbaar maakt en hierover met hem in gesprek gaat, is dat hij in de verdediging schiet: ‘’Normaal gesproken doe ik dat niet zo’’ en ‘’De leerlingen waren erg druk vanochtend’’.

Veel leraren vertonen een bepaalde scepsis of angst op het moment dat er objectief wordt vastgesteld wat de kwaliteit is van hun professioneel handelen. Dat is jammer, omdat hiermee de deur naar een constructief gesprek mét de leraar óver de leraar wordt dichtgedaan. Het is ook jammer omdat verdere ontwikkeling niet te verwachten is, dit in het nadeel van de leerlingen. Wat zijn de mogelijke oorzaken waarom leraren in de verdediging schieten? Hoe kan het anders?

In de klas gebeurt het

Zoals gezegd is de leraar de spil in het onderwijsleerproces. De leraar is degene die positieve en hoge verwachtingen uitspreekt naar leerlingen over wat zij kunnen, hen actief betrekt bij de activiteiten, hen van constructieve feedback voorziet, het zelfvertrouwen ondersteunt, modelt, leerlingen coöperatief laat samenwerken, toetst of doelen bereikt zijn en wat al niet meer. Al deze voorbeelden staan in dienst van goed onderwijs. Omdat de kwaliteit van het professioneel handelen cruciaal is voor de kwaliteit van het onderwijs, is het belangrijk dat hier aandacht aan wordt besteed. Maar hoe weet je als leraar dat je de goede dingen goed doet en hoe weet je dat je deze dingen goed doet? Hierbij maken scholen bij voorkeur gebruik van een beproefd en gevalideerd lesobservatie-instrument.

Gebruik maken van een beproefd en gevalideerd instrument

In het Bestuursakkoord voor het onderwijs (2014) is vastgelegd dat schoolbesturen uiterlijk in 2017 gebruik maken van een beproefd en gevalideerd instrument waarmee de didactische vaardigheden van de leraar in beeld gebracht worden. Het gebruik van zo’n instrument biedt o.a. inzicht in de vaardigheden van individuele leraren. Dat is nuttig, omdat mede op basis van deze informatie gerichte keuzes gemaakt kunnen worden voor ontwikkeling.

De kwaliteit van het lesobservatie-instrument is van wezenlijk belang. Zo merkt een onderzoeker van de Universiteit Twente op dat het niet zo veel zin heeft om een instrument te gebruiken dat onbetrouwbare resultaten oplevert. Ook raadt ze scholen af om zelf een instrument te maken, omdat de kans op onbetrouwbare resultaten dan groot is. Verder is het belangrijk om een standaardafnameprocedure te hanteren. Standaardiseren in tijd (houd de duur van de observaties gelijk) en inhoud (observeer bij dezelfde lesonderdelen) van de afname zorgt ervoor dat de betrouwbaarheid van de observatie toeneemt.

Met oog op het verkrijgen van een betrouwbaar resultaat wordt aangeraden om meerdere lesobservaties per jaar te doen. Interessant in dit verband zijn de bevindingen van een onderzoeker van de Universiteit Groningen die aangeeft dat één observatie slechts een geringe betrouwbaarheid heeft en dat betrouwbaarheid toeneemt met herhaling (Van der Lans, 2017). Hij stelt dat er minstens vier observaties per jaar nodig zijn voor een enigszins betrouwbaar resultaat. Er kan dus gesteld worden dat we behoorlijk goed weten hoe je informatie verzamelt over de vakbekwaamheid van leraren.

Waarom dan toch die angst of scepsis?

Het is belangrijk om eerst te onderzoeken welke mogelijke oorzaken ten grondslag liggen aan de angst of scepsis die leraren regelmatig ten toon spreiden. In deze alinea noem ik een aantal mogelijke oorzaken met betrekking tot het doen van lesobservaties en geef ik een aantal adviezen hoe hiermee om te gaan.

Uit de attributietheorie van Fritz Heider (1958) blijkt dat mensen in het algemeen de neiging hebben om te attribueren op een wijze die prettig is voor het eigen zelfbeeld. Bij prettige gebeurtenissen wordt meestal intern geattribueerd, terwijl bij vervelende gebeurtenissen meestal extern geattribueerd wordt. Uit het eerdere voorbeeld van Peter blijkt dat hij niet geheel tevreden is over zijn les. Om die reden zal hij dus geneigd zijn om extern te attribueren, bijvoorbeeld het gedrag van de leerlingen als oorzaak aanwijzen van de minder goed verlopende les. De neiging om extern te attribueren is een eerste mogelijke oorzaak van het feit dat Peter niet open staat voor de bevindingen van zijn leidinggevende en eerder in de verdediging zal schieten dan te reflecteren op zijn eigen handelen.

Advies: De uitnodiging aan Peter is om zijn eigen les kritisch onder de loep te nemen. Samen met zijn leidinggevende bespreekt hij het verloop van de les en probeert hij te verklaren waarom sommige dingen goed en andere dingen minder gingen, welke interventies effectief en minder effectief waren. Een dergelijk gesprek stelt Peter ook in de gelegenheid om uit te leggen welke keuzes hij heeft gemaakt en waarom.

Uit onderzoek naar menselijke motivatie is gebleken dat gedrag bepaald wordt door de verwachtingen (= de kans dat het doel bereikt wordt) en door de waarde van het doel (=de emoties die de persoon beleeft wanneer het doel bereikt wordt). Deze tweede mogelijke oorzaak impliceert dat als Peter weinig kans ziet om de tips naar aanleiding van de lesobservatie ter hand te nemen, dat hij dan minder gemotiveerd zal zijn om hier actief mee aan de slag te gaan. Dit wordt verder versterkt als Peter weinig waarde hecht aan het ontwikkelingsdoel.

Advies: De leidinggevende zorgt ervoor dat Peter het nut inziet van de realistische ontwikkeltips.

De derde mogelijke oorzaak is het ontbreken van relevante informatie met betrekking tot het doel en de werkwijze van de lesobservatie. Als Peter een mindere dag heeft waardoor de les die hij gaf tijdens de observatie gewoon niet lekker liep, dan houdt hij daar een naar gevoel aan over. Als daarbij komt dat hij niet weet dat bevindingen naar aanleiding van een enkele lesobservatie niet zo veel zeggen over zijn vakmanschap, dan wordt dit gevoel alleen maar versterkt. Het gevoel dat hij geen goede leraar is, zal overheersen. Echter, naar aanleiding van een enkele lesobservatie kan feitelijk alleen maar gesteld kan worden dat Peter op dat specifieke moment niet bekwaam heeft gehandeld, maar er kan niet gesteld worden dat hij niet bekwaam is.

Advies: Peter en zijn leidinggevende bepalen samen wanneer de volgende lesobservatie wordt gedaan waardoor de betrouwbaarheid van de waarnemingen toeneemt.

De vierde mogelijke oorzaak is het gebrek aan eigenaarschap en professionele ruimte. Als de leidinggevende Peter eenzijdig van suggesties voorziet, dan is de kans dat Peter een actieve rol neemt in zijn eigen ontwikkeling gering. Hij wil immers niet zo maar doen wat er gevraagd wordt, hij wil juist gelegenheid hebben en krijgen om een actieve rol in dit ontwikkelproces in te nemen. Deze rol kan hij alleen maar innemen als hem ook die kans wordt geboden.

Advies: De leidinggevende stelt Peter in de gelegenheid om zijn ervaringen te delen met zijn directe collega’s. Dit kan hij doen door een professionele leergemeenschap op school in te richten waarbinnen leraren toegang krijgen tot elkaars kennis, ervaring en vaardigheden. Leraren bespreken hun praktijkervaringen, verkennen wat werkt en wat beter kan, beoordelen wat in een bepaalde situatie de beste handeling is en geven elkaar constructieve feedback ten aanzien van de beslissingen die zij hebben genomen. Op deze wijze breiden zij hun handelingsrepertoire verder uit en neemt het eigenaarschap toe. Des te sterker het eigenaarschap, des te groter de kans dat ontwikkelde inzichten zichtbaar worden in de school.

Het ontwikkelassessment

Scholen kunnen in het onderzoek naar de kwaliteit van de leraar ook een stap verder gaan dan “alleen” het doen van lesobservaties. In dit verband hanteer ik het begrip assessment: ‘’een onderzoek dat (potentiële) werknemers doorlopen om zo objectief mogelijk te bepalen over welke kwaliteiten en talenten zij beschikken in verband met ontwikkelingsvraagstukken of vanwege selectiedoeleinden’’ (Bron: Wikipedia). Assessments bestaan doorgaans uit verschillende tests, praktijktoetsen en vragenlijsten. Volgens Evangeline Harris Stefanakis (2002) komt het woord 'assessen' van het Latijnse woord 'assidere', hetgeen betekent ‘’naast iemand zitten’’. Letterlijk genomen betekent het afnemen van een assessment dus plaatsnemen naast degene die iets wil leren.

Als Peter dus meer over zijn eigen functioneren als professional wil weten en wil leren, dan kunnen naast de lesobservatie ook andere onderzoeksmethoden worden ingezet zoals bijvoorbeeld een gestructureerd interview, een 360 graden feedback meting en een interesseonderzoek. Door deze werkwijze te hanteren wordt de professionele foto van Peter vollediger en scherper. Uit onderzoek van Schmidt en Hunter (1998) blijkt namelijk dat naast arbeidsproeven (zoals bijvoorbeeld klassenobservaties), vooral het afnemen van gestructureerde interviews en het afnemen van cognitieve vaardighedentests belangrijke informatie verschaffen over het voorspellen van toekomstig functiegedrag. Het inzetten van deze methoden is dan ook uitermate nuttig.

Het ontwikkelassessment kan worden gezien als een vorm van formatief evalueren waarbij tussentijds de balans wordt opgemaakt. De leidinggevende geeft de leraar constructieve feedback op basis van zijn waarnemingen. Dat de leraar bij deze formatieve evaluaties fouten mag maken, mag experimenteren en zichzelf mag verbeteren, is evident. Het is aan de leidinggevende om in samenspraak met de leraar te bepalen wat er nodig is om kennis en vaardigheden op het gewenste niveau te krijgen inclusief de benodigde faciliteiten.

Uit onze jarenlange ervaring met het doen van klassenobservaties en het afnemen van assessments weten we dat veel leraren vermoeden dat de uitkomsten van een bepaald onderzoek met een minder gewenst resultaat in hun nadeel zal worden gebruikt. Ten onrechte, het is juist de bedoeling dat de leraar op basis van de uitkomsten in overleg met de leidinggevende keuzes kan maken met betrekking tot verdere groei in professionaliteit, in het belang van de persoon zelf, de school en de leerlingen. In het kader van eigenaarschap heeft de leraar hier zelf de regie in.

Samenvatting

In dit artikel heb ik aangegeven hoe de leraar op verantwoorde wijze aan zijn eigen ontwikkeling kan werken, welke belemmeringen hierbij een rol spelen en hoe hiermee om te gaan. Ik heb onderbouwd dat het belangrijk is om te werken met een kwalitatief goed onderzoeksinstrument. In dit verband zijn de klassenobservatie en het ontwikkelassessment twee waardevolle instrumenten voor leraren om zicht te krijgen op de eigen kwaliteiten en op de ontwikkelmogelijkheden. Als er sprake is van een constructieve dialoog tussen leraar en leidinggevende, dan mag worden verwacht dat angst en scepsis met betrekking tot het doen van onderzoek in welke vorm dan ook, niet aan de orde zijn. In een dergelijk proces wordt een professioneel appel gedaan op zowel de leidinggevende als de leraar met goed onderwijs als einddoel.

Literatuurlijst

  • Hassink, R. (2017). ‘’Het doel van zelfevaluatie is dat je je als school ontwikkelt’’.
  • Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken.
  • Marzano, R. (2014). Wat werkt op school.
  • Ministerie van OC&W (2011). Actieplan Leraar 2020.

Auteursinformatie

Roland Philippo is onderwijskundige en mede-ontwikkelaar van De Competentie Thermometer (www.ctmeter.nl).

Lees- en mediatips

Reacties